For å lære er to forhold nødvendige: villig, som er et motivasjonsproblem, som er spesifisert i motiver, årsakssammenhenger, forventninger, selvutfylling og holdninger og interesser, og makt, som er et evneproblem, som er spesifisert i tidligere kunnskap, i intelligens og kognitiv stil.
Læringsstrategier kan forstås fra to forskjellige perspektiver: som en nødvendig faktor for læring eller som et resultat av den. I dette andre finner vi de kognitive strategiene i Gagné som et av læringsutbyttene, som lærte ferdigheter som gjør det mulig for studenten å kontrollere sine egne lærings-, retensjons- og tenkeprosesser, og fra dem er det avledet at studenten lærer å tenke.
Læring er en kompleks prosess som krever en rekke faser, aktivering av visse mentale prosesser og utførelse av visse aktiviteter. Gagné påpeker at hver av læringsfasene er knyttet til en eller flere interne prosesser, og at disse prosessene kan påvirkes av visse hendelser.
Læring krever aktivering av visse prosesser (oppmerksomhet, koding, oppbevaring ...) og samtidig bruk av strategier for å sikre effektiviteten. For å implementere strategiene kan vi hjelpe oss med noen teknikker.
Beltrán oppsummerer definisjonene, som han forstår som mentale aktiviteter eller operasjoner som brukes til å tilegne seg kunnskap, og peker på noen kjennetegn: 1) det er en type forsettlig eller målrettet aktivitet som innebærer en målrettet handlingsplan, 2) Den er en bevisst og bevisst planlagt aktivitet, 3) Det innebærer en eller annen type valg mellom forskjellige alternativer for å sikre effektiviteten i utførelsen av oppgaven.
Beltrán skiller også mellom prosess, strategi og teknikker. Prosessen brukes til å betegne de mentale operasjonene som er involvert i handling av læring (oppmerksomhet, forståelse ...) uten hvilken ingen læring kan finne sted. De er skjulte aktiviteter, lite synlige og vanskelige å manipulere.
Strategier er operasjoner gjennom hvilke prosesser gjennomføres, noe som gir opphav til forskjellige strategier, mer eller mindre effektive, for å aktivere nevnte prosesser. Eks: oppbevaring oppnås best gjennom organisasjonsstrategi. Teknikkene er prosedyrene for å gjennomføre strategiene: understreke, sammendrag ... Strategiene står til tjeneste for prosessene, og teknikkene står til tjeneste for strategiene. For Schmeck og Shunck er strategier prosedyrer eller planer, og teknikker er spesifikke prosedyrer..
Andre forfattere skiller mellom ferdigheter og strategier. I følge Gagné er intellektuelle evner kapasiteter som gjør mennesket kompetent til å samhandle med omgivelsene sine gjennom symbolske representasjoner, og han skiller ut fire typer intellektuelle evner: diskriminering, begreper, regler og høyere ordensregler, hierarkisert fra mindre til større kompleksitet..
Kognitive strategier er kapasiteter som studenten bruker til å kontrollere og styre prosessene som er involvert i læring. Eks: når vi skal forstå en tekst, velger vi relevant informasjon. Ferdigheter må derfor forstås som kapasitet til å utføre oppgaver.
Ferdigheter er nødvendige forutsetninger for læring og refererer til de forskjellige kapasitetene som utgjør intelligens og er et resultat av viljen eller evnen som individer viser til å gjøre noe, mens strategier er rettet mot å utvikle ferdigheter.
Dansereau klassifiserer dem i henhold til tre dimensjoner: generell-spesifikk, allogaritmisk-heuristisk og primær-støtte, sistnevnte gir opphav til to grupper. På den ene siden er de primære strategiene som handler om materialet som skal læres og refererer til prosesser for forståelse, oppbevaring, gjenfinning og bruk av materialet..
På den annen side støtter strategier som påvirker studenten til å opprettholde passende kognitiv tone for læring og refererer til planlegging, konsentrasjon og kontroll av atferd.
Weinstein og Mayer har foreslått en klassifisering som har vært mest akseptert. Gjentakelsesstrategier består av aktiv repetisjon av materialet som skal læres.
Organisasjonsstrategier består i å gi struktur til materialet som skal læres: oppsummere det, dele det, konseptkart ... de gjør det mulig å gjøre materialet til en sammenhengende og organisert helhet.
Utdypingsstrategiene består i å etablere forbindelser eller integrere det nye innholdet som læres med informasjonen vi allerede har i minnet: omskrivning, utforming av analogier eller en eller annen mnemonisk metode.
Forståelseskontrollstrategier har som mål å gjøre studenten oppmerksom på løpet av læringen, slik at de kan evaluere effektiviteten av strategiene som brukes, korrigere det som er nødvendig og lede oppførselen til de ønskede målene: planlegging, oppsett av mål, formulering av spørsmål ... Og affektive strategier tar sikte på å etablere og opprettholde motivasjon, konsentrere og opprettholde oppmerksomhet, redusere angst og kontrollere tid effektivt.
Beltrán deler strategiene med hensyn til to kriterier: deres natur og funksjon. Med tanke på dens natur skiller den to strategier: metakognitiv og støttende; og i henhold til deres funksjon kan de klassifiseres i så mange grupper som prosesser involvert i læring.
Tatt i betraktning disse kriteriene, klassifiserer det dem som 4. Støttestrategiene står til tjeneste for å øke studentens bevissthet rundt læringsoppgaver og gir minimumsbetingelser for at meningsfull læring skal skje..
Denne bevisstheten har tre områder: motivasjon, holdninger og hengivenhet. Behandlingsstrategiene står til tjeneste for koding, oppbevaring og reproduksjon av informasjonsmaterialet. De er strategier for valg, organisering og forberedelse. Personaliseringsstrategier er relatert til kreativitet, kritisk tenkning, gjenfinning og overføring. Strategier: kreativitet, kritisk tenkning, utvinning og overføring.
Og metakognitive strategier planlegger og overvåker virkningen av kognitive strategier og har en dobbel funksjon: kunnskap og kontroll. De planlegger, regulerer og kontrollerer og evaluerer strategier.
Dermed er strategier bevisste, bevisste og bevisst planlagte aktiviteter, rettet mot å kontrollere og styre prosessene som er involvert i læring for å sikre effektivitet i utførelsen av oppgaver..
Kunnskapskonstruksjonsprosessen består i å knytte den nye informasjonen til den tidligere kunnskapen som er lagret i den kognitive strukturen. For å oppnå effektiv læring må studenten kunne skille relevant informasjon fra det irrelevante.
Dette er det første trinnet i enhver kunnskapsinnhentingsprosess: valg av relevant informasjon eller data for å forenkle og redusere lengden slik at den kan behandles lettere og i dybden. De vanligste utvalgsteknikkene er vist nedenfor.
UNDERSTREKET
Den består i å fremheve ideene som leseren anser som viktigst, i en tekst. Det er teknikken som studenter bruker mest, i det minste på universitetsnivå. Det er en effektiv teknikk, men hvis det gjøres uerfaren, kan det føre til problemer.
For mye understreking reduserer effektiviteten, den må være selektiv. På den annen side, selv om større tilbakekalling av understrekede setninger oppnås, er det lite tilbakekalling av ikke-understreket materiale. Dette krever at studenten evner å understreke de mest generelle setningene som samler det grunnleggende innholdet i teksten og som hjelper til å huske underordnede ideer. Bruken er mer hensiktsmessig etter en første lesing av alt materialet.
Devine bekrefter at for å være mer effektivt ledsages det av merknader i margen.
GJENOPPTA
Målet er å fange de essensielle ideene til teksten mens du reduserer lengden. Sammendraget kan fremme noen aspekter av organisasjonsstrategiene, siden et godt gjort sammendrag må antyde en organisasjon fra større til mindre inkluderende av de valgte ideene.
Et effektivt sammendrag krever at studenten kan filtrere informasjonen som tilbys av teksten, skille viktige ideer og syntetisere hovedideene i en ny sammenhengende organisasjon som kondenserer informasjonen fra originalteksten..
Trinnene for å skrive et abstrakt er: 1) slett trivielt og unødvendig materiale, 2) eliminere overflødig materiale, 3) kategoriser, det vil si erstatte med et mer generelt begrep, 4) velg den generelle emnesetningen, og 5) tenk ut og skriv en generell setning. Et sammendrag er ikke tilstrekkelig hvis det begrenser seg til å kopiere hovedideene i teksten og ikke klarer å kombinere dem fra større til mindre inkluderende. Av denne grunn er det tilrådelig å lære og trene studentene i realiseringen av hierarkiske sammendrag..
Opplæringen kan bestå av fem trinn: 1) forklare hva en hierarkisk oppsummering er, hva den er nyttig for og når den kan brukes, 2) demonstrere hvordan du gjør en hierarkisk oppsummering, 3) jobbe med elevene for å utarbeide hierarkiske oppsummeringer, 4) gradvis redusere hjelpen til studentene og 5) korrigere individuelle sammendrag som gruppe.
UTVINNING AV HOVEDIDENE
Hovedideen til teksten er den ideen som oppsummerer innholdet i en tekst. Det er viktig for forståelse, siden studentene ikke vet hvordan de skal diskriminere relevante ideer fra irrelevante ideer, vil de ikke være i stand til å møte læringsoppgaven..
Meningsfull læring krever ikke bare å skille de relevante ideene fra de irrelevante, men også å skille dem i henhold til deres inkluderingsnivå..
Evnen til å identifisere hovedideer finnes ikke hos unge eller uerfarne lesere, men er lett å tilegne seg.
Noen forfattere har utviklet instruksjonsprosedyrer i 5 trinn: 1) presentasjon av den type ferdigheter som skal læres, 2) presentasjon av eksempler på den, 3) direkte undervisning i hvordan den oppnås, 4) anvendelse av prinsippene som er lært under ledelse instruktør, 5) gjennomføring av praktiske øvelser av studenten.
SKJEMA
Det er en teknikk som ligner på sammendraget og har samme mål: å fange de viktigste ideene i teksten og redusere lengden. Men det har to forskjeller: i hvilken grad ideene i teksten blir eksplisitt og måten å organisere disse ideene på..
Mens det i sammendraget og syntetiseres av hovedideer i en sammenhengende ny formulering, presenterer disposisjonen ideene i form av en struktur, der de generelle og hovedideene blir fremhevet og knyttet til dem med linjer, bukseseler eller med mer uttalt fordypninger, underordnede ideer er lokalisert. Hensikten er å fremheve den logiske strukturen til hovedideene gjennom selve presentasjonen. Ordningen essensialiserer informasjonen og krever en organisering av den, som favoriserer dens assimilering og minne.
Funksjonene til repetisjon er at det gjør at informasjon kan beholdes i korttidsminnet i ubestemt tid, og at det hjelper å overføre informasjon til langtidsminne. Gjentakelsesstrategier er ment å aktivt holde informasjon i korttidsminnet, resitere eller navngi den gjentatte ganger, slik at den kan overføres til langtidsminnet. De er veldig gamle strategier og brukes ofte av studenter.
Forfattere som Pozo konseptualiserer repetisjon som en assosiativ strategi som er effektiv når materialer ikke har noen betydning, men er veldig primitive med meningsfulle materialer..
Gjentakelse har ikke bare kvantitative effekter (husker mer informasjon), men kan også hjelpe studenten med å oppdage strukturen i innholdet og bruke strukturen som stillas for å velge og huske informasjon fra teksten..
Even Ausubel sier at viktigheten av praksis og repetisjon for meningsfull læring og oppbevaring har blitt undervurdert uten begrunnelse bare fordi det regnes som et kjennetegn på rotlæring..
Beltrán skiller mellom to former for repetisjon. Vedlikeholdsrepetisjonen er den mest elementære, og målet er å opprettholde frakoblede data i korttidsminnet. Utførlig repetisjon er en overlegen form for repetisjon der det allerede er hensikten med å beholde informasjonen, så det blir forsøkt å knytte dataene til annen kunnskap som er lagret i minnet..
Imidlertid, selv om dataene ikke har forbindelse med hverandre, husker folk som gjentar ny informasjon mer enn de som ikke gjør det, siden gjentakelse favoriserer læring på to måter: kort tid etter første læring og før problemet oppstod. Glemmer, det gjør det mulig å konsolidere det lærte materialet, og etter at glemmingen skjer, gjør det det mulig å unngå forvirring av lignende ideer. Det lar også studentens oppmerksomhet og innsats fokuseres på de delene av oppgaven som er vanskeligere å beholde..
Gjentakelsesstrategien vises tidlig hos barn, selv om de først bruker den på en stykkevis måte, og derfor er den ikke veldig nyttig, så den må læres. Gjentagelse blir knapt funnet før fem-seks år, etter sju ser det ut til å være med jevne mellomrom, og etter ti fremstår det som en felles strategi.
Forholdene som bestemmer effektiviteten av repetisjon er hyppigheten av gjennomgangen, både med tullmateriale og med betydelig materiale og dets distribusjon. Når det gjelder å lære motoriske ferdigheter, for eksempel å spille piano, eller når det gjelder å lære bestemt verbalt innhold som ordforråd, er repetisjon viktig. Øktene skal være lange nok til å sikre læring, men ikke for lange slik at de ikke er kjedelige.
Den større effekten av distribuert praksis sammenlignet med konsentrert praksis ble allerede vist av Ebbinghaus, som fant at fordelingen av økter over tid ga bedre effekter enn å gruppere dem i en enkelt prøve.
For Ausubel er distribuert praksis også mer effektiv enn massetrening. Denne fordelen avhenger imidlertid av faktorer som alder, studentens evne, natur, mengde og vanskeligheter med læringsoppgaven. Fordelene med distribuert praksis er større med små og mindre dyktige studenter, eller med bredt, ubetydelig og vanskelig innhold, men ikke med eldre og mer dyktige studenter, eller med korte, meningsfylte og enkle oppgaver.
Men det er oppgaver som krever lengre perioder med "oppvarming" eller betydelig konsentrert innsats, i hvilket tilfelle distribuert praksis er mindre effektiv enn massetrening..
Målet er å kombinere, gruppere eller relatere det valgte informative innholdet til hverandre i en sammenhengende og meningsfull struktur. Når vi i vårt korttidsminne finner en rekke elementer eller ideer som mangler organisering, har vi en tendens til å pålegge det før vi overfører dem til langtidsminne. Å gruppere ord i kategorier er et vanlig trekk ved memoriseringsprosessen.
For Klausmeier har organisasjonen to viktige mål: den ene er å skille eller hugge informasjonen, når den er stor, i mindre mengder kalt biter for å lette læring. Eks: vi husker en telefon ikke som denne 955103056, men som denne 955.10.30.56.
Husk at syv er gjennomsnittlig antall varer som folk kan lagre i korttidsminnet. Det andre målet er å etablere sammenhenger mellom elementer som ikke har et logisk forhold. En måte å innføre mening på et sett med frakoblede gjenstander er ved å søke etter kategorier for å gruppere dem sammen. La oss nå se teknikkene.
KLASSIFISERING
Det er den mest grunnleggende teknikken å organisere et læringsmateriale i relaterte enheter eller fragmenter. Ifølge Beltrán er typene klassifisering der en tekst kan organiseres, tre: taksonomier, som kan brukes når innholdet i en tekst inneholder logiske innbyrdes forhold, typologisk klassifisering og flerdimensjonale klassifiseringer. Dette er de hyppigste, klassifiseringene bestemmes av innholdet i teksten. F.eks .: årsakssammenheng, likheter, forskjeller ...
KUNNSKAPSNETTVERK (NETTVERK)
Designet av Dansereau, består den av å identifisere viktige konsepter eller ideer (noder) i en tekst og deretter identifisere deres innbyrdes forhold (forbindelser) og representere dem i form av semantiske eller kunnskapsnettverk. Denne forfatteren har identifisert tre klasser av strukturer: hierarkier, kjeder og klynger som gir opphav til seks typer forbindelser.
Hierarkier resulterer i sammenheng når det gjelder del der innholdet i den nederste noden er en del av toppen. F.eks .: håndfinger og tilkobling når det gjelder type, der innholdet i den nedre noden er en klasse av den øvre. Eks: offentlig skole.
Strenger gir opphav til forbindelse når det gjelder årsak eller instrument, hvor innholdet i den ene noden er årsaken eller instrumentet til den andre. Eks: øvelse- perfeksjon. Klynger gir sammenheng når det gjelder analogi: innholdet i en node ligner på en annen. F.eks .: universitetsbedrift, forbindelse når det gjelder karakteristikk eller trekk, hvor innholdet i den ene noden er et kjennetegn på den andre. F.eks .: himmelblå og sammenheng når det gjelder bevis, der innholdet i den ene noden gir bevis eller bekreftelse av den andre. Eks: brukket arm - røntgen.
TOPPNIVÅSTRUKTURER
Den ble utviklet av Meyer for å brukes med eksponeringstekster. Den består av å organisere innholdet i en tekst i et tre eller en områdestruktur der elementene er relatert, basert på fem strukturer på høyere nivå.
Å lære denne teknikken innebærer å vite hvordan man kan diskriminere disse strukturene og identifisere den underliggende strukturen i en gitt tekst. De fem typene strukturer han foreslo er: kovariasjon eller kausalitet: årsakssammenheng mellom elementer eller ideer; sammenligning: forholdet mellom likhet eller forskjell mellom objekter eller ideer; samling eller sekvens: flere objekter eller ideer utgjør en tidsmessig eller romlig sekvens; beskrivelse: noen ideer fungerer som en forklaring eller detalj på de forrige; og svar eller problemløsning: noen ideer er svaret eller løsningen til de andre.
KONSEPTUELLE KART
Utformet av Novack og Gowin, brukes den til å velge hovedideene eller konseptene i en tekst, og til å representere disse begrepene ved å forbinde dem i form av proposisjoner. Egenskapene er: 1) de er et instrument for å representere, på en grafisk, skjematisk og strukturert måte, ideene til en tekst, 2) representasjonen av forholdet mellom begrepene gjøres på en hierarkisk måte og 3) de hjelper til med å organisere innholdet og deres assimilering og minne.
For forberedelsen er det nødvendig å identifisere de spesifikke begrepene og oppdage forholdet de presenterer mellom dem. Deretter bygges en grafisk fremstilling der disse konseptene vises med uttrykket for deres forhold. Konseptkart har karakteristikken av å være hierarkiske, og muligheten for å presentere dem i form av en lenket edderkopp har også blitt foreslått..
Utdypingen består i å relatere det nye innholdet som læres med den tidligere kunnskapen som vi har lagret i minnet for å lette oppbevaring og tilbakekalling. Utarbeidelse består i å legge til mening til den nye informasjonen ved å relatere den til informasjonen som er lagret i MLP. Ved å relatere et nytt innhold til et annet øker vi dets betydning.
Teknikkene er veldig varierte, men de har det til felles at de favoriserer at ny informasjon er relatert til tidligere erfaringer og kunnskap. De mest foreslåtte teknikkene er følgende.
ELABORATIVT INTERROGASJON
Det innebærer å spørre årsaken til hendelsene det er referert til i teksten. Disse spørsmålene oppfyller tre funksjoner: det konsentrerer studentens oppmerksomhet, favoriserer organiseringen av materialet og aktiverer de nødvendige prosessene for integrering av den nye informasjonen..
ANALOGIER
Den brukes mer som undervisningsteknikk enn som læringsteknikk.
Det må skilles mellom analogiene foreslått av læreren, som letter forståelsen av den overførte informasjonen, som vil være undervisningsteknikker, og analogiene generert av studentene, som vil være læringsteknikker. Men disse studeres ikke tilstrekkelig som læringsteknikk.
MNEMOTEKNISKE PROSEDYRER
Disse teknikkene er effektive når materialene som skal læres, har liten betydning. Den består i å forbinde materialene som skal læres med bilder eller med mer betydningsfulle semantiske elementer. Den hadde sin opprinnelse i talerne til det gamle Hellas og Roma.
Men disse teknikkene er motet fordi de er for kunstige, komplekse og ikke fører til meningsfull læring. Imidlertid har en viss interesse dukket opp de siste årene. Fire mnemoniske teknikker er som følger.
a) Loci-metode (av steder)
Det krever to trinn. Husk først en rekke kjente steder i rekkefølge etter hverandre. F.eks .: noen rom i huset vårt, med de fremragende gjenstandene som er i dem. For det andre: husk stimuli du vil lære ved å plassere dem på hvert av objektene-stedene på vår liste over mentale bilder og etablere en sterk og merkelig tilknytning mellom dem..
b) Pinnmetode (krok eller henger)
Den består av å lære utenat en liste over ord som fungerer som kroker eller kleshengere som stimuli som skal læres henges fra.
Hengerne må lett huskes i rekkefølge (f.eks. På s. 75). De nye stimuli er knyttet til et visuelt bilde, bedre hvis det er overraskende og rart, med hvert av ordene i forrige liste. Det er veldig enkelt å bruke.
c) Søkeordmetode (nøkkelord)
Det krever bruk av to elementer: en lyd (akustisk lenke) og et visuelt bilde (fantasifull lenke). Det begynte å bli brukt som en teknikk for å undervise i vokabular på et fremmed språk og er også nyttig for å lære betydningen av ukjente ord fra selve språket..
Den har to faser. For å huske en stimulans (fremmedord) ser vi etter et spansk ord med lignende lyd. Deretter utvikles en tilknytning gjennom et visuelt bilde mellom betydningen av det fremmede ordet og ordet vårt språk..
d) Sløyfe- eller kjedemetode
Den består av å utvikle suksessivt et visuelt bilde av hver av stimulansene som skal læres, og koble hvert nytt bilde til det forrige, slik at det visuelle bildet av hver enkelt minner oss om det neste..
De støttende eller affektive strategiene er til tjeneste for studentens sensibilisering overfor læringsoppgavene. Hensikten er å forbedre de materielle og psykologiske forholdene der denne læringen reduseres. De er undervisningsstrategier (tilrettelagt av læreren) i stedet for å lære (generert av studenten).
Denne bevisstheten til studenten mot læringsoppgaver dekker tre områder: motivasjon, holdninger og hengivenhet. Av motivasjon refererer det spesifikt til det indre. Beltrán foreslår fire strategier som kan bidra til å gjøre en mer interessant aktivitet.
Utfordringen er en utfordring for studenten, de er de med mellomliggende vanskeligheter. Nysgjerrighet stimuleres når oppgaver presenteres på overraskende, inkongrose eller dissonante måter med hensyn til ens personlige ideer. Kontroll vil avhenge av hva han gjør, av hans innsats og grad av involvering i oppgaven. Og fantasi stimulerer prestasjonsmotivasjon.
Når det gjelder holdninger, påpeker Beltrán tre intervensjonsområder: læringsklima, følelse av sikkerhet og personlig tilfredshet og involvering i læringsoppgaver. Når det gjelder affekt, vil strategiene være rettet mot å kontrollere angst. Når forebygging ikke er nok, vil de angitte teknikkene være systematisk desensibilisering, selvkontroll og utforming..
Hovedmålet er planlegging og tilsyn med kognitive strategier. I Weinstein og Mayer-klassifiseringen kalles de kompresjonskontrollstrategier, og refererer til kunnskap og kontroll av prosessene og strategiene og prosedyrene som brukes i PI.
Begrepet metakognisjon ble introdusert av kognitiv psykologi etter at Flavell laget begrepet metamemory for å referere til kunnskap og kontroll av tenkning og læringsaktiviteter. Derfor har den en dobbel funksjon: kunnskap og kontroll, som sammenfaller med skillet mellom erklærende og prosessuell kunnskap..
Kunnskapen (vet hva) studenten har om prosessene og ferdighetene som er involvert i læring og strategiene og teknikkene som er nødvendige, vil hjelpe dem til å bruke ressursene sine mer effektivt. Feltet der forskning på metakognitive strategier har blitt mest utviklet i henhold til Beltrán er:
• Oppmerksomhet (meta-oppmerksomhet): å vite at oppmerksomhet ikke skjer automatisk, at den kan påvirkes av motivasjon og andre eksterne stimuli.
• Forståelse (metakompresjon): kunnskap om variablene som griper inn i meningsfull komprimering av læringsinnholdet.
• Minne (metamemory): kunnskap og kontroll over minneprosesser.
Kunnskap om kontroll (å vite hvordan og når) refererer til det faktum at studenten må være klar over målene som skal oppnås, må evaluere suksessene som oppnås og innføre passende rettelser og tilpasninger.
Innen denne gruppen av kunnskapskontrollaktiviteter er det tre hovedaktiviteter. Planlegging finner sted før utførelsen av oppgaven starter, som består av en refleksjon over målet som skal oppnås og om strategiene som skal brukes.
Regulering skjer under gjennomføringen av læringsoppgaven, og tar sikte på selvstyring og kontroll av kunnskap. Hensikten med evalueringen er å kontrollere effektiviteten av læringsprosessen.
En av de mest kjente metodene for å lære studentene læringsstrategier er MURDER, som tar sikte på å gi studentene opplæring i læringsstrategier og studieferdigheter. Det er en versjon av de tidligere SQ3R- og SQ4R-metodene. SQ3R-metoden, utviklet av Robinson, besto av:
1. Inspiser materialet: les tittelen og innledende materiale for å finne ut den generelle ideen og aktiver de tidligere ideene knyttet til den. Titler, grafikk og illustrasjoner hjelper til med dette arbeidet.
2. Be deg selv om å identifisere informasjonen som sannsynligvis vil bli hentet fra lesingen. Titler er nyttige for å identifisere spørsmål.
hoved og gjøre praktiske øvelser for å sikre forståelse av materialet.
Den senere versjonen er SQ4R, som legger til en R for refleksjon etter lesing, som antyder å tenke på eksempler og mentale bilder av innholdet og knytte sammenhenger med den tidligere kunnskapen du har om emnet.
Senere utviklet Dansereau en versjon som ligner på de forrige: M U R D E R. Målene er: 1) å lære dem støttestrategier for å oppnå og opprettholde et gunstig studieklima, 2) å undervise i studiestrategier som gjør det mulig for studenten å bruke tilstrekkelig bruk av materialet og oppnå dets forståelse og lagring. Nyheten med denne versjonen er introduksjonen av støttestrategier, som dekker tre aspekter: strategier for å etablere mål og tid for studiet, strategier for konsentrasjon og strategier for kontroll og evaluering av studien.
De seks trinnene som inngår i metoden har følgende mål:
1. Humør: etabler et klima og sinnstilstand som favoriserer disposisjonen mot studien.
to. Forstå: forstå informasjonen, innebærer bruk av forståelsesstrategier.
Strategier for å lære effektivt blir ikke gitt til oss, vi må lære dem. Læreren må undervise i læringsstrategier slik at studenten kan lære selvstendig.
Ingen har kommentert denne artikkelen ennå.