Skolelæring har spesielle egenskaper: den foregår i en nærliggende setting eller kontekst, klasserommet, i en gruppesituasjon, med interaksjoner mellom elevene seg imellom, på den ene siden, og mellom lærer og student på den andre..
Undervisnings-læringsprosessen foregår i klasserommet, og kvaliteten på utviklingen av denne prosessen vil i prinsippet bli bestemt av de fysiske forholdene i dette scenariet, av fordelingen av studenter og av typen personlige interaksjoner de har i det. plass. De økologiske variablene i klasserommet er plassering av setene, design og romlig organisering av klassen, støynivå, åpne rom ...
Arkitektonisk design har vært av interesse de siste årene og har blitt sett på fra motsatte vilkår, det vil si som åpne rom, hvor fraværet av skillevegger og barrierer dominerer, fordelingen av studenter og skoleaktiviteter på en fleksibel måte; og som lukkede rom, de tradisjonelle, med klasserom, biblioteker, treningsfasiliteter.
I USA var det en sterk bevegelse av åpne rom i skolene, oppmuntret av det faktum at de tillater fleksibilitet til å jobbe i grupper og muliggjøre en bedre utvikling av individualisert undervisning. Dette tiltaket ble ikke ønsket velkommen av foreldre og lærere som presset på for å avslutte åpne rom.
Studier utført viser at åpne rom har fordelen av å tilby større autonomi og initiativ hos studenter, noe som gir større samhandling mellom dem, men de har ulempen at det er vanskeligere å utøve kontroll av lærere og det er vanskeligere å studere fokusere oppmerksomheten deres . Men ingen av disse typene gir en fordel når det gjelder studenters akademiske prestasjoner..
Etter resultatene av en studie som ble gjennomført, anbefalte Novak åpne rom for bygging av nye skoler, men med to forhold: å lære lærere for en ny utvikling av læreplanen og gi sentrene støttepersonell og tilstrekkelig utstyr. I prinsippet ble rådene fulgt, men det tok ikke lang tid å gå tilbake til det tradisjonelle.
Fordelingen av studenter er en viktig variabel. Adams og Biddle fant at den største verbale interaksjonen skjer i den fremre delen, foran læreren og i midten av klasserommet, og kalte disse områdene handlingssonen.
Walberg fant ut at elevene som satt foran i klassen var interesserte og hadde en positiv holdning til skolen, og vurderte karakterene, i motsetning til de som satt bak som ikke viste en positiv holdning eller at det var viktig å få gode karakterer.
Dermed er det noe forhold mellom stedet som er okkupert i klasserommet og graden av interesse og akademisk deltakelse, selv om dette forholdet ikke er så klart i forhold til akademisk ytelse. Weinstein sier at studenter i handlingssonen viser en bedre holdning i klasserommet og et bedre samspill med læreren på grunn av nærheten til læreren, siden de blir tvunget til å være mer oppmerksomme.
Læreren oppfordres til å bevege seg rundt i klasserommet slik at alle elevene kan samhandle med ham. På den annen side er det mulig å endre setearrangementet i rader, sirkler eller grupper, selv om arrangementet må være i samsvar med målene og aktivitetene som skal utføres..
Sammendrag: utformingen av klasserommet og fordelingen i det av studentene påvirker utviklingen av læringsprosessen, men uten å glemme at verken en rettidig utforming av klasserommet eller en optimal fordeling av studentene vil få dem til å lære om alt dette er ikke gjort. ledsages av mange andre variabler.
Skolelæring skjer i en sammenheng som ikke bare er en fysisk setting, men også en sosial kontekst. Hvert klasserom har en annen atmosfære eller et annet klima som oppstår fra den overveiende tonen i de følelsesmessige opplevelsene til medlemmene, og som har vært assosiert med den typen personlige interaksjoner som eksisterer mellom studenter og læreren og mellom elevene.
Withall var den første som brukte ordet klima for å betegne den følelsesmessige tonen knyttet til personlige forhold. Klasseromsklimaet er en av variablene som mest følsomt forholder lærernes og elevenes aktivitet.
En klasse med et positivt klima har en tendens til å gi tilfredsstillende forestillinger, og et negativt klima fører ofte til skolefeil. Gruppeklima er nært knyttet til gruppemoral, som er i hvilken grad medlemmene føler seg motiverte og strever for å jobbe og samarbeide for å oppnå felles mål.
Fire av de viktigste faktorene som bidrar til konfigurasjonen av et bestemt skoleklima er: det fysiske miljøet, lærerens lederstil, samholdet blant medlemmene og forebygging av problemer. De handler alle sammen.
LEDERSTILEN
Ledelsesstilen som læreren utøver i klasserommet er en av hovedfaktorene for å forme skoleklimaet. Lederen, enten valgt eller utnevnt, påvirker oppførselen og ytelsen til gruppemedlemmene.
Forskjeller i ledermodus vil ha en ekstraordinær innflytelse på gruppens klima. Effektiviteten av klassen som gruppe og tilfredsheten hver elev føler vil i stor grad avhenge av lederstil utviklet av læreren. I følge Rogers vil læreren som utfører sine funksjoner med innlevelse, gjensidig respekt og kongruens eller oppriktighet, stimulere utseendet til et positivt klima, og med dette vil favorisere vilkårene for læring.
Lewin og colbs gjorde en studie der gruppene reagerte på forskjellige typer ledelse. Lederskapet var autoritært: lederen planlegger og leder alene uten inngrep fra medlemmene i gruppen, demokratisk: planlegging og beslutningstaking utføres i fellesskap og liberal: lederen griper ikke inn.
Resultat: gruppene med en autoritær leder var de mest effektive i prestasjonene, men medlemmene viste spenning og negative følelser overfor hverandre og overfor lederen; med en demokratisk leder, en noe dårligere forestilling, men deres følelser for hverandre og for lederen var kjærlige; og med en liberal leder oppnådde de ikke positive effekter i noen forstand.
French og Raven etablerte fem former for ledelse:
1. Tvangskraft: lærerens innflytelse på eleven kommer av kunnskapen om at eleven har at han kan bli straffet av læreren hvis han ikke svarer som ønsket. Hvis læreren misbruker sin autoritet, vil studenten forlate den adopterte oppførselen så snart han er fri fra lærerens kontroll..
2. Belønningskraft: eleven oppfatter læreren som en fordeler av belønning. Hvis eleven ser at belønningene er legitime, øker deres tiltrekningskraft til læreren.
3. Legitim makt: lærerens innflytelse bestemmes av i hvilken grad eleven forstår og aksepterer at læreren har rett til å påvirke ham, og at han har en forpliktelse til å akseptere denne innflytelsen..
4. Referansekraft: identifisering av studenten med læreren. Styrken til lærerens referansekraft bestemmes av i hvilken grad studenten tiltrekkes av læreren, i de fleste tilfeller er verken læreren eller studentene klar over tilstedeværelsen av denne kraftkilden
5. Ekspertkraft: læreren utøver denne makten i den grad studenten anerkjenner i læreren noen relevante ferdigheter eller kunnskaper i et gitt emne.
De tvangsmessige, givende og legitime maktene er minst effektive for å utøve mellommenneskelig innflytelse. Lærerens effektive innflytelse oppnås ved å planlegge målene og skolens holdninger i samsvar med gruppens vilje, fordele gruppens funksjoner blant studentene, favorisere gjensidig avhengighet og deltagelse av alle, stimulere åpen kommunikasjon, opprettholde fleksibel oppførsel og utøver referansemakt og ekspert.
SAMHØRIGHET
Samhørighet betegner ideen om integrering og solidaritet blant medlemmene i en gruppe. Samholdet i en gruppe manifesteres i tre typer atferd: 1) tiltrekningen som hvert medlem føler for gruppen og deres motstand mot å forlate den, 2) motivasjonsnivået de viser for å nå sine mål og 3) i hvilken grad de er i stand til å koordinere innsatsen for å nå disse målene.
Mengden og kvaliteten på personlige interaksjoner er knyttet til gruppesammenheng. Svært sammenhengende grupper er samarbeidsvillige og vennlige, jobber på en koordinert måte og roser hverandre når de oppnår mål. Grupper med lav kohesjon er fiendtlige og aggressive og gleder seg over feilene andre gjør.
Det er mulig å skille noen årsaker til gruppen, som er kontrollene og påvirkningene utenfor klasserommet, og iboende, som utvikler seg med dynamikken i selve gruppen. Maisonneuve skiller mellom to kategorier.
Den sosio-affektive naturen refererer til gruppens tiltrekningskraft. Hovedvariabler: tiltrekning av et felles objekt (det vil avhenge av hvor tydelig det blir presentert for medlemmene), tiltrekning av å tilhøre gruppen (født basert på prestisje fra gruppen), mellommenneskelige tilhørigheter og tilfredsstillelsen av visse behov personlig. Operasjonsordren refererer til organisasjonen din. De skiller seg ut: fordeling og artikulering av roller, gruppeatferd og ledermodus.
Samholdet i en gruppe øker når hvert medlem vet hva de må gjøre, og når de oppfatter at deres aktivitet er gjensidig avhengig og utfyllende med de andres..
Sosiometriske teknikker er det vanligste instrumentet for å evaluere graden av samhørighet mellom medlemmer av en gruppe og for å evaluere hvordan personlige forhold er strukturert. Sosiogrammet ble utarbeidet i Østerrike av Moreno.
Den består av å be elevene i en klasse om å nevne de de foretrekker som partnere i ulike aktiviteter. Når alle har svart, blir svarene tabellert og kan vises representert grafisk. Denne teknikken innrømmer variasjoner. Gjennom et sosiogram kan det oppnås mye informasjon om en gruppe, for eksempel dens grad av samhørighet, dens struktur, hvis det er splittelser eller gjenger og graden av aksept som hver student har, hvis preferansene er gjensidige og hvem som er stjernestudenter eller marginaliserte.
Enhver sosiometrisk undersøkelse viser oss fire fakta: 1) at preferanser er universelle: det er alltid mennesker som tiltrekker oss mer enn andre, 2) mennesker er forskjellige i sosialt potensial, noen er mer foretrukne enn andre, 3) ingen foretrekkes av alle, og 4) noen er kanskje ikke gjenstand for noen preferanser.
Moos og Trickett laget Classroom Environment Scale (CES), som måler klimaet i forskjellige omgivelser: klasse, arbeid, familie, gruppe ... Den består av 90 elementer som er gruppert i fire dimensjoner: relasjoner, selvrealisering, stabilitet og endring.
Hver gruppe har alltid et mål: gruppens mål. Det langsiktige målet for en gruppe studenter er å oppnå sine pedagogiske mål, og på kort sikt å oppnå flere læringsmål. Hvorvidt medlemmene i en gruppe handler på en eller annen måte, avhenger av deres oppfatning av målet som en gruppe eller individuell oppgave. Siden begynnelsen av s. XX studier er gjennomført innen sosialpsykologi om dette emnet.
Mayer gjennomførte studier om samarbeidskonkurranse, og Deutsch fant at samarbeid er mer effektivt enn konkurranse. Johnson og Johnson fant ut at de forskjellige samhandlingsmåtene som ble etablert mellom medlemmene i en gruppe som jobber med samme oppgave, påvirker motivasjonen til hver av dem.
Denne interaksjonen, som de kaller formålsstrukturen eller målstrukturen, kan være av tre slag: samarbeidende, der studentene er klar over at de bare vil være i stand til å nå målene hvis klassekameratene også oppnår det; konkurransedyktig, der elevene vil oppfatte at de vil oppnå målet sitt hvis og bare hvis de andre klassekameratene ikke oppnår det; og individualistisk, der studentene oppfatter at oppnåelsen av målene deres er uavhengig av hva jevnaldrende gjør.
Johnson og Johnson hevder at samarbeidsstrukturen er den mest fordelaktige. De konkluderer med at samarbeidsstrukturen i forhold til den konkurransedyktige og individualistiske strukturen gir høyere ytelse, mer positive holdninger, høyere nivå av selvtillit og favoriserer utviklingen av egenmotivasjon. Selv om kooperativet fra et pedagogisk synspunkt er gunstigere, har hver sine fordeler og ulemper.
Resultatene, når samspillet er samarbeidsvillig, er ikke klare når man vurderer skoleprestasjonene. Bruken av den ene eller den andre vil avhenge av målet som forfølges, typen oppgave som utføres og egenskapene til studentene. Selv om vi tenker på en ideell klasse, kan alle tre typene få plass.
Ausubel påpeker at konkurranse og samarbeid ikke er gjensidig utelukkende, og at i vår kultur er begge verdsatt. Konkurranse har negative aspekter, da det kan hemme læring i forventning om svikt med påfølgende angst og at det i ekstreme situasjoner kan forårsake noen mindreverdighetsfølelse. Men når det foregår i moderate situasjoner, hjelper det studentene å tilpasse seg konkurransedyktig organisering og gjør det mulig for studentene å bygge et realistisk selvoppfatning av sine egne evner..
Konkurranse stimulerer innsats og øker ambisjonsnivået. Barneskolebarn jobber hardere under konkurransedyktige forhold enn når de gjør det anonymt, og blir mer stimulert av individuelle fremfor gruppegevinster.
Kooperativ læring har forskjellige definisjoner, men de har alle en fellesnevner som har to kjennetegn: en struktur for samarbeid og gjensidig avhengig teamarbeid. Disse gruppene kan dannes av læreren, eller det er studentene selv som kan danne det. Deretter skal vi se teknikkene på jakt etter kooperativ læring.
JIGSAW
Puslespillet eller puslespillsteknikken ble utviklet av Aronson et al. Målet med denne teknikken er å plassere studentene i en situasjon med total gjensidig avhengighet, slik at hver komponent i gruppen bare kan fullføre oppgaven i den grad de andre medlemmene fullfører sin. Fremgangsmåte:
1. Studentene deles inn i heterogene grupper når det gjelder evner og andre personlige egenskaper, små grupper (5/6)
2. Faget, som er delt, er fordelt på de forskjellige komponentene i gruppen som har ansvaret for å studere det.
3. Medlemmene som har fått i oppdrag å studere samme emne, ekspertgrupper, møtes for å bedre forberede emnet, og kan bli hjulpet av læreren.
4. Når hver elev har forberedt emnet sitt, går de tilbake til gruppen for å lære klassekameratene hva de har lært og diskutere emnet..
5. Til slutt er det en evaluering og individuell karakter oppnådd for hele faget. De beste gruppene får litt anerkjennelse.
Denne metoden ble modifisert av Slavin som ga opphav til Jigsaw II, som tar sikte på å redusere gjensidig avhengighet av studenter og øke deres innbyrdes forhold til å oppnå gruppebelønninger. Nå har alle medlemmer tilgang til all informasjonen, og alle er ansvarlige for å studere hele emnet, selv om hver enkelt har en spesifikk del..
TEAMS GAMES TOURNAMENTS (TGT)
Det er en teknikk utviklet av DeVries og Slavin. Målet er å stimulere til samarbeidslæring og samtidig konkurransedyktig læring. Kooperativet stimuleres gjennom dannelse av grupper på 4/5/6 studenter som samarbeider og jobber sammen gjensidig avhengig. På den annen side er det konkurranse mellom gruppene. Fremgangsmåte:
1. Studentene deles inn i heterogene grupper
2. Læreren forklarer emnet for hele klassen ved å distribuere tokens som ligner på de som skal brukes i turneringen
3. Medlemmene i hver gruppe samarbeider, forklart materiale og studerer og forbereder seg til konkurransen ved å stille spørsmål til hverandre.
4. En gang i uken finner det konkurranser der medlemmene i en gruppe konkurrerer med de andre gruppene gjennom spill som består av en serie med nummererte kort. Konkurransen er ikke individuell, men snarere fungerer hver og en som en representant for laget sitt. Poengene som er oppnådd er tildelt gruppen.
For å holde konkurransene deler studentene i hver gruppe seg og sitter ved separate bord: de beste ved første bord, andre ved andre og så videre. Studentene fra første tabell konkurrerer med studentene fra første bord til motstanderlaget. Studentenes varighet i gruppen er relativt stabil, men fordelingen i tabellene kan variere i henhold til poengene oppnådd i forrige konkurranse.
Elevteam og avdelinger for prestasjoner (STAD)
Det er en teknikk utviklet av Slavin fra TGT med sikte på å forenkle teknikken (TGT) og overvinne ulempene ved samarbeidsstrukturen uten å miste noen av fordelene. Slavin sier at metoder som fremmer samarbeidslæring og tildeler belønninger basert på grupperesultater, ikke er mer effektive enn tradisjonelle metoder når det gjelder individuell studentprestasjon..
Han hevder at kooperativ læring bare er effektiv når premier eller belønninger deles ut basert på individuell læring eller instruksjon fra hvert medlem av gruppen. Når resultatene oppnås ved den globale ytelsen til gruppen, reduseres motivasjonen for å hjelpe hverandre.
SATD sammenfaller med TGT ved at studentene i klassen er delt inn i heterogene grupper, men eksamenene blir utført individuelt som i tradisjonell undervisning, og avhengig av karakteren hver oppnår, kan de tjene mer eller mindre poeng for gruppen.
Poengene oppnås på følgende måte: hver student har en grunnleggende poengsum, en individuell forventning om læring, som er estimert av læreren og som representerer det gjennomsnittlige nivået på studentenes prestasjoner. Denne poengsummen er kriteriet for å bedømme resultatet av eksamen . Avhengig av ytelsesforbedringen i forhold til forventning, kan du tjene ett til tre poeng for gruppen. Alle studenter kan bidra i gruppen med like mange poeng.
Gruppen med flest poeng er ukens vinner. Slavin bekrefter på nytt at kooperativ læring er mest effektiv for akademisk prestasjon når belønninger tildeles grupper basert på individuell prestasjon.
GRUPPENE UNDERSØKELSE (GI)
Utformet av Sharan, er det mer komplekst og er designet for å oppnå, samtidig som samarbeidslæring av et bestemt emne, utvikling av gruppeforskningsferdigheter og utvikling av sosiale ferdigheter. Utvikling krever at studentene har et visst nivå av kunnskap og forberedelse i 6 trinn:
1. Valg av tema og gruppedannelse
2. Planleggingsfase: studentene sammen med læreren deler emnet inn i deler og fordeler det blant gruppemedlemmene. Målene for arbeidet, aktivitetene som skal utføres, innenfor og utenfor sentrum og læringsstrategiene som skal følges er planlagt.
3. Gjennomføringsfase: deltakerne følger den etablerte planen veiledet av læreren
4. Analyse og syntese
5. Presentasjonsfase
6. Evaluering: Læreren med studentenes deltagelse evaluerer presentasjonen av hver gruppe, slik at muligheten for en individuell evaluering åpnes.
Lærernes forventninger
Studiet av lærerens forventninger og deres effekter på mellommenneskelige forhold har en lang psykologisk tradisjon. Guthrie, når han snakket om menneskelige konflikter, refererte til det faktum at forventningene man har til en person endrer holdningene og oppførselen. Roethlisberger og Dickson brukte uttrykket Hawthorne-effekt for å betegne at når en person blir valgt for å demonstrere en viss oppførsel, ender han opp med å manifestere den.
Og Frank brukte begrepet hellogoodbye i psykoterapi, når en pasient skal mottas av en prestisjefylt psykoterapeut, bare det å være i venterommet forbedres nesten like mye som når han mottar behandlingen.
Men det er Rosenthal og Jacobson Pygmalions arbeid i klasserommet som vekker allmenn interesse. De demonstrerte overholdelse av lærerens forventninger til studentprestasjoner, selv om disse nivåene ikke hadde noe forhold til evnen til den aktuelle eleven.
Good and Brody, for å forklare hvordan prosessen utvikler seg i klasserommet og hvorfor lærernes forventninger blir profetier som oppfylles, tilbyr følgende modell
1. Læreren forventer en spesifikk ytelse og oppførsel fra hver av elevene.
2. Basert på disse forventningene oppfører læreren seg annerledes med hver av elevene. Hvis en lærer forventer gode resultater fra en student, kan de bruke mer tid på å svare.
3. Denne differensialatferden til læreren forteller hver elev hvilken atferd og hvilken bruk læreren forventer av ham, noe som påvirker hans selvkonsept, motivasjon og ambisjonsnivå.
4. Hvis denne oppførselen er konstant, og hvis studenten ikke motstår endring aktivt, vil den ende opp med å forme deres oppførsel og kunnskapsnivå..
5. Over tid vil atferd og ytelse tilpasse seg det læreren forventer av dem..
KILDER FOR FORVENTNINGER
Læreren genererer, bevisst eller ubevisst, forventninger til hver av studentene som kan ha sitt utspring i studentenes poster der deres intelligensnivåer blir registrert, i karakterene ... Braun peker på ti mulige kilder til lærerens forventninger: resultater av intelligens tester, kjønn, navn, akademisk historie, opprinnelse, kunnskap om eldre søsken, fysiske egenskaper, tidligere prestasjoner, sosioøkonomisk status og atferd til studenten (se tabell 20.2.).
Disse forventningene som læreren smir, manifesteres i differensiell atferd med hensyn til studentene som kan samles i fem kategorier: gruppering, type spørsmål, kvalitet på interaksjonen, type forsterkning og type aktiviteter.
EFFEKTER AV LÆRERNES FORVENTNINGER
For Woolfolck refererer den første og den siste (gruppering og de forskjellige aktivitetene) til instruksjonsstrategier av de fem kategoriene av læreradferd. De resterende tre (spørsmålsformulering, kvalitet på interaksjonen og type forsterkning og tilleggsinformasjon) refererer til lærer-elev-interaksjon.
Mengden og kvaliteten på interaksjoner mellom lærere og lærere er veldig forskjellige, avhengig av forventningene læreren har til hver av dem. For de studentene som det forventes høy ytelse, pleier det å stille flere og vanskeligere spørsmål, det gir dem flere muligheter, hjelper, mer tid til å svare, det har en tendens til å avbryte dem sjeldnere, og å gi et større antall forsterkere enn til studenter som du forventer dårlig ytelse fra.
I følge Good and Brophy er den vanligste oppførselen læreren kommuniserer med lave forventninger til elevene:
De gir mindre ventetid for dem å svare på spørsmål sammenlignet med andre studenter
Spørsmål til en annen i stedet for å gi ledetråder og ledetråder for å svare på eller omformulere spørsmålet
De innrømmer upassende forsterkninger: ros marginale og upresise svar
De kritiserer dårlige prestasjoner når svarene deres er feil oftere enn prestasjoner.
Ros lavpresterende når svarene stemmer riktig sjeldnere enn prestasjoner
De gir mindre tilbakemelding etter svarene til lavpresterende, og når de gjør det, er det kort
De tar mindre hensyn og samhandler sjeldnere med det
Gi dem færre muligheter til å svare
De bruker forskjellige interaksjonsmønstre: de plasserer disse studentene lenger borte og gir dem mindre øyekontakt
De stiller mindre krav til studenter med lav ytelse: enklere oppgaver eller fritar dem for bestemt praktisk arbeid
Interaksjon med dem gjøres mer privat enn offentlig, og interaksjoner er mindre vennlige
Gi dem færre muligheter til å vise sin kompetanse
De bruker riktige instruksjonsmetoder, men i mindre tid
Differensiell kvalifisering av tester og arbeider
To synspunkter forsvares: lærere bør bare ha positive forventninger og lærere bør unngå dannelse av alle slags forventninger, både positive og negative.
Et positivt klima har en tendens til å gi tilfredsstillende skoleprestasjoner. Fire faktorer påvirker klasserommet: det fysiske miljøet, lærerens lederstil, samhørighet blant medlemmene og forebygging.
Som en avledning av disse faktorene er kontrollen av klasserommet: å gjennomføre klassen på en slik måte at den oppfyller forholdene som gjør at elevene kan dedikere seg og fokusere sin oppmerksomhet på skolens aktiviteter og som forhindrer at det oppstår forstyrrende eller disiplinær atferd.
Hernández, i en studie utført med førskolelærere, grunnskoler og ungdomsskolelærere, fant at oppførselen som var mest opptatt av dem, i utgangspunktet var uorden, mangel på stillhet og oppmerksomhet og irriterende klassekameratene. For det andre ulydighet, fysiske overgrep, rastløshet og rastløshet, og for det tredje navnekall, ran, erting og seksuell forseelse.
Det ser ut til at disiplin fortsetter å være et av hovedproblemene. Videregående opplæring er et problem med stor bekymring og blir påpekt og en av årsakene til det. Ettersom det er obligatorisk frem til fylte 16 år, innebærer det varigheten av et stort antall studenter som avviser skolen og, gitt plikten til å forbli i den, forårsaker konflikter, opprørshandlinger..
Sammen med mangel på ressurser fra lærere som er fratatt ressurser, konsekvensen i stress, angst og utbrenthet hos lærerpersonalet. Uten disiplin er det ingen effektiv undervisning eller læring.
For Ausubel er disiplin nødvendig fordi det er et krav for læring og fordi det utfører fire funksjoner i dannelsen av det unge individet: 1) det er nødvendig for sosialisering, å lære normene for atferd som er godkjent og tolereres i en kultur, 2) Det er nødvendig for modning av personligheten, å tilegne seg tillit, selvkontroll, utholdenhet og evnen til å tolerere frustrasjon, 3) Det er nødvendig for internalisering av moralske normer og forpliktelser og 4) Det er nødvendig for barns emosjonelle sikkerhet.
PRINSIPPER FOR UTFØRING AV KLASSEN
Ifølge Glover og Bruning har studier om klasseromskontroll bestemt tre prinsipper som alle undervisningsaktiviteter skal baseres på, som er å ha regler om hva som forventes av studenter, rose passende oppførsel og ignorere mindre atferdsproblemer.
Når det gjelder å ha regler om hva som forventes av studentene, foreslås lærerne for at reglene skal være effektive:
Begrens antall regler til det minimum som er nødvendig for effektiv drift av klassene (5/6).
Beskriv passende atferd tydelig og positivt.
Inkluder en beskrivelse av de positive effektene som følger av overholdelse av regelen.
Involver studentene i å formulere reglene; jo mer de er involvert, jo større blir oppfyllelsen.
Forklar hvorfor reglene er nødvendige og fremme en grundig diskusjon med dem.
Når det gjelder å rose passende oppførsel, er ros en forsterkning som bør være betinget av utseendet til ønsket oppførsel. Et smil, en gest, et ord, gitt med oppriktighet, kan være nok til å forsterke elevens oppførsel.
Og når det gjelder å ignorere mindre atferdsproblemer, kan det være effektivt å ignorere atferden, men det er ikke lett å bruke, da det er tilfeller der atferd er for mye forstyrrende eller til og med farlig som ikke kan ignoreres, men som må irettesettes eller straffes..
Å ignorere atferd har ikke alltid en umiddelbar effekt og kan til og med virke kontraproduktivt fordi de kan presenteres med større intensitet for å få lærerens oppmerksomhet.
FOREBYGGELSE AV PROBLEMER
Det er en av faktorene som bidrar til å skape et positivt klasserom. Prinsippene for å forebygge problemer er:
1. Planlegg og organiser undervisningen slik at meningsfull læring er mulig
2. Diversifiser læren slik at de tilpasser seg individuelle forskjeller, med klare og presise mål og med krevende nivåer som gjør at studentene kan oppnå suksess, forutsatt at de legger ned den nødvendige innsatsen.
3. Gi hjelp og støtte til studenter i grupper eller hver for seg, når de trenger det..
4. Fremme samarbeidende læringssituasjoner.
5. Gi hyppige tilbakemeldinger til studentene om deres fremgang og resultatene de oppnår.
6. Benytt deg av demokratisk ledelse.
7. Bruk hyppig og adekvat bruk av forsterkning.
Ingen har kommentert denne artikkelen ennå.